L’éducation et l’accueil des jeunes enfants (EAJE) constitue l’une des priorités de l’agenda politique de l’Union européenne (UE), pour des raisons économiques (augmentation de l’emploi), démographiques (natalité en augmentation), sociales (favoriser l’intégration) et éducatives (augmenter le nombre de citoyens bien formés). De plus, il apparaît de plus en plus évident que des services effi caces demandent du personnel bien formé : le rapport de l’OCDE de 2006 intitulé « Petite enfance, grands défi s II » indique dans ses conclusions que « les études de nombreux pays confi rment que la qualité dans le secteur de la petite enfance nécessite une formation adéquate et des conditions de travail équitables ». En Europe, on s’accorde de plus en plus à reconnaître la nécessité de professionnaliser davantage le personnel affecté à la petite enfance bien qu’il n’existe pas de consensus entre les Etats membres sur le type de professionnalisme voulu. J’espère que ce numéro d’Enfants d’Europe contribuera à la réflexion sur le sens du professionnalisme dans les services d’EAJE et sur la mise en oeuvre du 8e principe énoncé dans la récente note d’orientation élaborée par le réseau Children in Europe : « un éducateur professionnel possédant les qualifi cations pédagogiques requises pour travailler non seulement avec les enfants de 0 à 6 ans, mais aussi avec leurs familles et avec la communauté au sens large » (disponible sur www.grandirabruxelles.be et sur www. lefuret.org)
Dans bien des pays, le problème principal, illustré dans l’article de Pamela Oberhuemer et Inge Schreyer, est la perpétuelle division qui caractérise les systèmes et le personnel de l’EAJE. Presque tous les pays exigent un diplôme d’études supérieures pour travailler avec des enfants de plus de trois ans ; pour les enfants plus jeunes, les qualifi cations requises sont très variables mais souvent plus faibles. Cette division, explique Stig Lund dans son article, existe au sein même de l’UE : une partie poursuit une stratégie d’égalité et d’emploi et parle de services et de personnel « d’accueil des enfants » ; une autre vise un objectif éducatif et utilise les termes « d’éducation préprimaire » et « d’enseignants ». Les deux parties ignorent une troisième approche intégrée, que l’on trouve au Danemark mais aussi dans d’autres parties de l’Europe. Il s’agit là de « pédagogie sociale » et de « pédagogues » qui combinent le « care1 », l’apprentissage, le bien-être et l’éducation en général. (Il est intéressant de lire, dans le rapport de Bronwen Cohen, qu’il est question en Ecosse du développement de la profession de « pédagogue », un terme inédit dans les pays anglo-saxons.)
Seuls quelques pays européens partagent un même niveau élevé de formation du personnel pour enfants de 0 à 6 ans – un personnel d’EAJE intégré. Dans tous ces pays, les services sont intégrés au sein d’un seul et même système, habituellement le système éducatif (Islande, Norvège, Espagne, Slovénie et Suède), et parfois le Ministère des affaires sociales (Danemark, Finlande). Carmen Dalli, Néo-zélandaise, nous parle d’un exemple non européen : le plan ambitieux mis en oeuvre par son gouvernement pour obtenir que l’ensemble du personnel travaillant dans les centres pour enfants de 0 à 6 ans ait un grade de bachelier (Belgique) ou licencié (France) d’ici à 2012. Cette nouvelle profession pour les 0 à 6 ans - l’enseignant de la petite enfance - est basée sur un concept large de l’enseignement qui inclut à la fois le « care » et l’éducation.
Oberhuemer et Schreyer optent pour une interprétation large du professionnalisme. Celui-ci doit aussi être « démocratique », c’est-à-dire valoriser les relations réciproques et la création de réseaux communautaires. La démocratie a beaucoup compté dans l’éducation et la pratique des pédagogues danois, selon Søs Bayer qui craint cependant que les changements introduits en 2007 dans la formation ne compromettent fortement le caractère démocratique de la profession. L’apprentissage par les adultes et les enfants du vivre ensemble, qui caractérise si bien les services danois, risque d’être relégué à l’arrière-plan. Il serait remplacé, selon Bayer, par une interprétation plus technique du professionnalisme, dans laquelle des objectifs concrets sont formulés, qui doivent être atteints par le pédagogue, puis vérifiés au moyen de tests.
Bayer relaie toutefois une préoccupation plus générale : celle de voir les gouvernements européens s’orienter vers une interprétation étroite du professionnalisme, basée sur le modèle de « l’expert technicien », où la tâche du professionnel serait avant tout de livrer des « résultats » prédéterminés à travers la maîtrise et l’application de certaines compétences. Claire Cameron souligne les dangers de cette approche axée sur les compétences, qui trouve son origine au Royaume-Uni et se répand de plus en plus dans d’autres pays d’Europe. Cette approche définit des schémas comportementaux concrets, dont la performance est évaluée et conduit à la qualification. Elle présuppose un consensus quant aux aptitudes et connaissances requises pour pratiquer une profession, ce qui bride le développement de celle-ci. Cameron propose dès lors une autre interprétation de la compétence - ou du professionnalisme : la capacité de traduire la connaissance en actes réels tout en tenant compte du contexte social et de l’implication de ces actes. Cela suppose la capacité de développer, dans la pratique, de nouvelles connaissances et valeurs et de progresser tant sur le plan personnel que professionnel. Ce qui émerge de cette interprétation, c’est le concept d’un professionnel capable de réfléchir de façon continue à la pratique et de trouver de nouvelles solutions à la complexité de son travail. Didier Favre s’implique de manière active dans la formation de l’éducateur de jeunes enfants, qui, en France, exerce une profession à la fois sociale et pédagogique. Il aborde l’importante question de savoir comment développer une attitude réflexive dans le cadre des stages pratiques. L’analyse de l’expérience pratique contribue, explique-t-il, à la construction d’une identité professionnelle axée sur le changement ; les services d’EAJE doivent oser remettre en question et ajuster en permanence le travail et la pratique, à travers la réflexion.
Annalia Galardini illustre la façon dont, à Pistoia, la réfl exion est encouragée par les pedagogistas, les conseillers pédagogiques, dans une atmosphère de coopération et de dialogue ouvert. Mon article ci-après contient des récits d’éducateurs fl amands, encouragés eux aussi par les conseillers pédagogiques dans leur recherche d’une interprétation du professionnalisme. Ces articles soulignent l’importance des pedagogistas qui aident les professionnels d’EAJE à construire un nouveau corpus de connaissance pédagogique, en soutenant les analyses de situations pratiques conduites par les éducateurs – ou, pour reprendre les mots de Carmen Dalli, « en découvrant ce qui est possible ».
Ce numéro est traversé par un fil rouge : la question de savoir de quel type de formation un professionnel « réflexif » a besoin. Un accord général existe sur la nécessité d’une qualification du niveau de bachelier (Belgique) ou licencié (France) pour travailler avec des enfants de moins et de plus de trois ans, bien que les opinions divergent quant à la proportion nécessaire de personnel ainsi qualifié. Mais cela suffi t-il ? En Islande, nous dit Kristin Dyrfjord, la décision vient de tomber : tous les enseignants préscolaires doivent être titulaires d’un ‘master’ (Belgique) ou maîtrise (France) ; en revanche, la Suède, écrit Annica Grimlund, en a décidé autrement. Mathias Urban décrit le projet innovant d’un nouveau master européen en petite enfance. Mais si beaucoup reconnaissent la nécessité de ce niveau de qualification, d’autres s’inquiètent de savoir si une telle formation est appropriée pour des praticiens.
S’il est important de définir le niveau de qualification, il est tout aussi important de définir les moyens pour y parvenir. Il existe par exemple de multiples façons de se qualifier sur la base d’une expérience professionnelle. En Nouvelle-Zélande, Carmen Dalli distingue les études « basées sur le campus » de celle « basées dans les centres ». On trouve également des « modules d’apprentissage mélangés », qui combinent des cours en groupe et de l’apprentissage en ligne (e-learning). L’« analyse de pratique » est une méthode qui fournit de nombreuses opportunités d’apprentissage sur le lieu de travail. Dans mon article ci-après, je plaide pour la valorisation des membres du personnel qui s’impliquent dans des projets novateurs. Ces « acteurs de changements » ont mis au point des compétences « tournées vers l’action » qui leur permettent de construire de nouvelles connaissances pédagogiques ; ils ont également contribué à une nouvelle interprétation de la
profession. Nous terminerons par deux exemples de réussite qui illustrent une profession non seulement réfléchie et démocratique, mais aussi qui appartient aux hommes autant qu’aux femmes. Le Norvégien Erik Haugland, décrit un engagement à long terme – sur le plan personnel, sectoriel et national – visant à augmenter le nombre d’hommes employés dans les services d'EAJE. L’objectif est de 20%, alors que 10% sont déjà atteints. Quant à l’Ecossais Kenny Spence, il décrit la façon dont le réseau Men in Childcare (les hommes dans les services d’accueil des enfants) a aidé de nombreux hommes à suivre des formations en s’efforçant d’éliminer les obstacles à leur participation. En Norvège comme en Ecosse, ce travail se poursuit !
Après avoir lu les contributions à ce numéro, une certitude m’est clairement apparue. Partout en Europe – et dans bien d’autres pays – les praticiens, les chercheurs et les décideurs travaillent ensemble à la construction d’une nouvelle profession. Qu’on la qualifie de pédagogue, d’enseignant ou d’éducateur, elle a à relever un défi passionnant : résoudre les problèmes et les questions complexes auxquels sont confrontés de nombreuses familles, leurs enfants et la société en général. Je souhaite que nous continuions à développer cette profession, au sein de l’Europe et bien au-delà de ses frontières.
Note
1 Mot anglophone prenant plusieurs significations : prendre soin de, se soucier de, s’occuper de. Ou encore « activité pratique prenant en charge les dimensions de proximité, de singularité et d’engagement personnel » (In Le souci des autres. Ethique et politique du care, EEHESS, 2005). Le mot ‘childcare’ est souvent traduit en français par accueil mais nous garderons parfois le mot care en anglais lorsqu’il est utilisé au sens plus large.
Jan Peeters est le directeur du Centre de recherche et de ressources pour l’éducation et l’accueil de la petite enfance (VBJK), département des politiques sociales de l’université de Gand.
Jan.peeters@vbjk.be
