Ce numéro d' Enfants d'Europe propose une réflexion sur le programme et les systèmes d'évaluation mis en place dans le cadre des services à la petite enfance. Il pointe la progression spectaculaire des programmes d'études appliqués ces dernières années en la matière. La plupart des articles de ce numéro traitent des évolutions observées en Europe : au Danemark, en France, en Allemagne, en Italie ( Reggio Emilia ), en Slovénie, en Espagne et en Suède. Mais nous nous intéresserons également à la Nouvelle-Zélande et à l'Association Internationale Step by Step , réseau non gouvernemental dédié à l'accompagnement et à l'éducation au niveau régional, qui offre un fort contraste de valeurs, d'objectifs, de contenus et de pratiques.
Le choix de la traduction d'un terme est à considérer sérieusement. Prenez par exemple le terme “pédagogique”. Les lecteurs de l'article rédigé par Stig Lund peuvent se demander pourquoi le terme “programme” a été traduit au Danemark par “programme pédagogique ”, s'ils ne connaissent pas l'usage particulier de ce terme dans les pays dans lesquels il existe une forte tradition de pédagogie sociale. Cette tradition, comme l'explique notre article allemand, provient d'une approche holistique de l'accueil, de l'accompagnement et de l'éducation du jeune enfant. En anglais, le terme “pédagogie” a une signification bien plus restreinte, faisant presque exclusivement référence à des méthodes d'enseignement, ce que justement les pédagogues danois cherchent à éviter !
Les approches pédagogiques
Les articles présentés dans ce numéro, ainsi que le tableau de comparaison des différents pays, page 4, permettent à la fois une compréhension fine et précise et une évaluation plus large des divers modes d'approches des programmes éducatifs, par l'exposition des objectifs et des principes de base. Néanmoins, les programmes appliqués prennent leur source dans les conceptions diverses et variées de la société, de la petite enfance et de l'enseignement. Les différents programmes présentés dans ce numéro d' Enfants d'Europe sont fondés sur des valeurs sociétales sans équivoque.
L'Espagne, après une longue période de dictature, a instauré la décentralisation et l'autonomie des centres d'accueil dans le choix des programmes mis en place, permettant ainsi une meilleure adaptation de l'éducation aux contextes socio-culturels. En réaction également à un système éducatif régi par l'État, la Slovénie a édifié de nouveaux programmes sur la base de valeurs démocratiques. De la même manière, ceux établis par Step by Step ont pour principal objectif de renforcer la société civile en “impliquant les familles et les communautés dans les processus éducatifs et en proposant des méthodologies visant à développer la pensée critique, le libre choix, la responsabilité et le respect des différences.”
Aujourd'hui, la société néo-zélandaise est biculturelle. L'État, cherchant à valoriser et à soutenir la culture maori, a mis en place un programme national, Te Whäriki , fondamentalement basé sur la communauté et privilégiant les relations entretenues entre les enfants et “le peuple, les lieux et les choses”. De même en France, où la centralisation est notablement de mise, les programmes éducatifs sont instaurés dans un souci de démocratie, afin que chaque enfant dispose du même droit à l'éducation. Les différentes conceptions de la petite enfance en Europe sont clairement identifiables. En Suède par exemple, on observe une idée forte et prédominante de “l'enfant compétent et pleinement ouvert au monde”. L'enfance ne constitue pas uniquement une préparation au futur, mais contient “sa propre valeur, ici et maintenant”. Par conséquent, le programme éducatif appliqué ne doit pas être seulement mené par ce que les Suédois appellent “schoolification”, mais au contraire, la préscolarisation doit influer sur la scolarisation, au moins au cours des premières années du cycle scolaire.
Il est également intéressant, de comparer les différentes notions liées à l'éducation, en fonction de leur importance, de ce qui est proposé aux enfants (les contenus), de la manière d'enseigner ou encore du rôle de l'éducateur. En France, l'apprentissage en maternelle est privilégié afin de préparer l'enfant à l'entrée en primaire mais pas, comme nous le verrons, “dans le but d'anticiper l'avenir”. L'acquisition de “compétences spécifiques” est mise en avant et les enseignants dans le cadre du cycle d'apprentissage de base (qui englobe également les deux premières années du primaire), insistent sur la relation entre l'expression orale et la langue écrite, “guidant ainsi l'enfant vers l'apprentissage de la lecture”. Cette conception de l'apprentissage correspond au nouveau modèle américain des “normes d'apprentissage”, qui met au même niveau les compétences, le langage et la préparation à la scolarisation, mais diffère des autres modèles présentés dans ce domaine. En Slovénie, par exemple, l'objectif visé est de passer “d'un modèle ciblé sur la réussite à un modèle basé sur le processus de développement”.
Reggio Emilia applique une pédagogie centrée sur l'apprentissage, mais qui rejette l'idée d'un programme préétabli. Les enfants sont encouragés à prendre en charge eux-mêmes leur vie à l'école et leur apprentissage. “Les enseignants et les écoles soutiennent l'enfant et le groupe d'enfants dans l'apprentissage et le mode d'apprentissage, encourageant leur tendance naturelle à la rencontre avec l'autre, au partage et à l'échange des connaissances”. Cette attitude favorise les projets de groupe “fondés sur le dialogue entre les enfants, les enseignants et l'entourage direct et conçus comme un chemin, une promenade, sans destination prédéfinie”. La conception de l'apprentissage passant par le groupe diffère de l'aspect individualiste de l'enseignement et de la connaissance qui caractérise de nombreux systèmes éducatifs. Le projet CORNEILLE, dirigé par Ann Åberg en Suède, illustre bien ce propos, “le groupe conduit chaque enfant bien plus loin qu'il ou elle ne pourrait aller seul(e)”.
L'apprentissage dans les autres pays européens tient une place moins importante et l'accent est davantage mis, de façon holistique, sur les services à la petite enfance. Au Danemark, par exemple, “les centres d'accueil de la petite enfance sont considérés comme des institutions pédagogiques et sociales, qui adoptent une approche large et holistique, plutôt que comme des institutions éducationnelles.”
Système d'évaluation
Les divers projets pédagogiques influencent de manière évidente les modes d'évaluation. Reggio Emilia n'utilise ni système de notation fixe, ni système d'évaluation, dans le sens traditionnel du terme, comme cela est appliqué en France ou en Angleterre au moment de l'entrée à l'école. Toutefois, l'évaluation est promue au rang de processus démocratique, avec l'utilisation par les éducateurs de Reggio Emilia de la “documentation pédagogique” pour l'enregistrement de l'évolution de l'apprentissage. Le dialogue est ouvert par le biais de l'argumentation et de l'interprétation, et pas seulement de la part des éducateurs mais aussi des enfants, des parents et de toute personne souhaitant y participer. Dans ce sens, l'évaluation est appréhendée comme une réflexion et une recherche. Il existe une très forte similitude avec la Nouvelle-Zélande, où l'évaluation est d'abord et avant tout formative. Les Histoires didactiques offrent aux enfants “un concept d'eux-mêmes en tant qu'individus capables et apprenants compétents. Les familles doivent être impliquées dans le processus et l'évaluation doit être réciproque, accordant aussi la parole aux enfants.”
Le programme suédois établit des objectifs, non pas pour les enfants, mais pour le système préscolaire lui-même et pour l'équipe : “la visée principale est de développer chez le jeune enfant la curiosité, le désir d'apprendre et la confiance en sa propre capacité d'apprendre, plutôt que d'atteindre un niveau de connaissance et de compétence préétabli”. Le projet CORNEILLE développé dans un jardin d'enfants suédois démontre l'étendue des possibilités offertes par le système national en ce qui concerne la mise en application de la documentation pédagogique par les différents centres d'accueil.
Le soutien apporté au programme et au système d'évaluation
En Suède, il est certain que si les enseignants de maternelle sont libres de décider des méthodes à appliquer, “ils doivent aussi savoir planifier, réfléchir, évaluer et également utiliser des outils tels que la documentation pédagogique” et cela requiert “une équipe éducative compétente et professionnelle”. L'article allemand soulève le problème de la mise en place d'un programme en Suède basé sur une équipe dont le niveau d'étude ne dépasse pas celui des assistants qui travaillent auprès des enseignants de préscolaire. L'amélioration de la formation constitue l'une des conditions du succès de l'élaboration d'un programme en Allemagne. L'inclusion des stratégies de développement professionnel est également nécessaire, ainsi qu'une autoévaluation efficace et des appréciations basées sur le centre lui-même (l'un des projets examinés est “l'adaptation au contexte allemand de l'approche néozélandaise Histoires didactiques ”). Les conditions de travail de l'équipe éducative sont également à améliorer. La formation et le temps de travail sont des thèmes récurrents, dans de nombreuses situations : comme le démontre la conclusion de l'article espagnol, “le travail d'équipe et la formation permanente, pris en compte en tant que recherche dans le cadre de la pratique quotidienne” constituent la base de la mise en application d'un programme qui ne compromet pas l'autonomie des professionnels.
John Bennett est Consultant pour l'Organisation de Coopération et de
Développement Économique (OCDE) et a dirigé la Thematic Review of Early Childhood Education and Care de l'OCDE.
