Dans une interview réalisée pour ce numéro, l’artiste John Bellany nous livre ce commentaire : « J’aime parler de mon enfance : je la peins depuis si longtemps. » Les œuvres de Bellany véhiculent un sens prononcé du « lieu », de la mer aux paysages, en passant par les gens, les bateaux et les poissons. Il est resté imprégné de son enfance passée dans deux communautés de pêcheurs de la côte est de l’Écosse, même bien longtemps après les avoir quittées.
Les recherches du spécialiste canadien en neurosciences Endel Tulving, étudient le rôle que jouent les « lieux » comme « indice de remémoration ». Même lorsque les souvenirs ne sont pas actifs, en association avec des lieux (ou des événements) particuliers, ils peuvent être récupérés des dizaines d’années plus tard parmi d’innombrables autres souvenirs. Le « lieu » peut se révéler un puissant aide-mémoire1.
Les psychologues nous disent que nos expériences et notre compréhension du « lieu », les environnements physiques et les réseaux sociaux qui leur sont associés, ainsi que le sens qu’il prend pour nous, peuvent, tout comme notre famille proche, nous influencer tout au long de notre vie.
« Nous vivons, travaillons, apprenons et parlons dans une sphère de sens créée par les personnes qui vivent ensemble, partagent des actes et des expériences, transmettent des connaissances, des techniques et des croyances sur le monde à travers des rites et des symboles. Notre destin en tant qu’individu, notre "histoire narrative personnelle" et unique, dépendent de la qualité de ce partage et de la fierté que nous en tirons, des affects et de la poésie avec lesquels nos familles et nos communautés nous apprécient et nous soutiennent à travers tous les stades de notre développement, et de ce que nous leur donnons en retour. »2
Le « lieu » n’est donc pas un objet, mais plutôt un processus qui ne devient réel qu’à travers nos actions et notre engagement. Mais le « lieu » et la communauté, tout comme la famille, peuvent modeler la vie des enfants, en nourrissant leur sens de l’identité, leurs relations sociales et leur compréhension du monde. Ce « sens » du lieu englobe non seulement le présent mais aussi le passé : la compréhension des « relations passées », nouées à travers la famille, la communauté et les services. Il peut également se nourrir, à mesure que l’enfant grandit, des perceptions de l’avenir – tant les siennes que celles de la communauté dans laquelle il vit.
Ce magazine est consacré à l’importance du « lieu » et de la communauté dans laquelle on vit, ainsi que de leurs relations avec les services à la petite enfance et ce, d’une multitude de points de vue. Nous nous pencherons d’abord sur le rôle des services, à savoir la mise en valeur de l’environnement des enfants et le souci de compenser ce qui est, de plus en plus, considéré comme un rétrécissement physique du monde de l’enfant dans la société moderne industrialisée. Rita Haberkorn explique que les enfants d’aujourd’hui rencontrent rarement leurs compagnons de jeux dans leur voisinage immédiat. Leurs activités prennent place dans des espaces qui sont des « ilots gérés par des adultes ». Elle prône des jardins d’enfants qui « laissent entrer la vie » et développent des connexions avec les voisins et la communauté. Marzena Lotys rapporte quant à elle les commentaires des enfants eux-mêmes sur l’importance des possibilités offertes par les services dans les zones rurales de Pologne. Krzyś, du haut de ses cinq ans, se plaint de ne pouvoir, comme son cousin, aller à l’école maternelle, parce qu’il n’y en a pas là où il habite et, dit-il, il s’ennuie.
Nous étudions la manière dont les services peuvent contribuer au développement de la compréhension du « lieu » et de la communauté chez les enfants. Comme cela a été noté il y a quelques années, lors d’un symposium sur la pédagogie « basée sur le lieu », cette pédagogie n’est pas une idée nouvelle. Le spécialiste américain de l’éducation, John Dewey, décrivait dès la fin du dix-neuvième siècle le problème des écoles qui se déconnectent de leur communauté :
« Du point de vue de l’enfant, le grand gaspillage de l’école est son incapacité à utiliser de manière complète et libre en son sein les expériences acquises en dehors alors que par ailleurs, l’enfant est incapable d’appliquer dans sa vie quotidienne ce qu’il apprend à l’école. »3
Ceci a fini par être considéré comme un problème concernant non seulement l’éducation des enfants, mais aussi leur communauté, en particulier en zone rurale, à mesure que la durée de la scolarité obligatoire s’est étendue. Karl Jan Solstad et Anne Sofie Skogvold expliquent qu’en Norvège, dans les années 1970, ce phénomène a contribué à focaliser l’attention sur la manière dont la vie sociale, économique et culturelle pourrait devenir une partie intégrante du programme scolaire. Wenche Rønning montre que, comme tous les enfants norvégiens ont désormais droit à une place dans les services dès l’âge d’un an, cette approche a été adoptée dans les services à la petite enfance.
La Norvège est réputée pour la reconnaissance de la pédagogie « basée sur le lieu » par le gouvernement, aux plans national et local. Mais de nombreux autres exemples d’écoles et de services préscolaires cherchant à adopter cette approche peuvent être trouvés ailleurs. Will Coleman décrit l’exemple d’une école primaire dans une petite ville de pêcheurs des Cornouailles, au sud-ouest de l’Angleterre, qui a développé son propre projet d’apprentissage fondé sur le local.
La pédagogie « basée sur le lieu » aide les jeunes enfants à développer le sens de leur propre identité. Les numéros 12 et 13 d’Enfants d’Europe en exploraient l’importance pour les jeunes enfants aux identités multiples pour qui le sens du « lieu » peut revêtir de nombreuses significations. Nous explorerons ici la culture et l’identité du « lieu » dans sa relation avec l’enfant dans un certain nombre de ces contextes.
En Nouvelle-Zélande, tout comme en Norvège, le gouvernement a encouragé un programme scolaire « basé sur le lieu » s’inscrivant dans les réformes pédagogiques de 1989 qui visaient une plus grande reconnaissance du caractère multiculturel du pays. Aroaro Tomati et Erana Hond-Flavell décrivent le travail d’un centre pour la petite enfance de langue māori qui met le concept de « whānau » (qui englobe la famille, les individus en son sein et le groupement familial au sens large) au cœur du travail qui vise à se « réapproprier notre culture, notre connaissance historique, notre identité, notre valeur intrinsèque et notre sens d’appartenance ».
Chris Pascal et Tony Bertram font un compte-rendu du projet « Children Crossing Borders » (Enfants migrants) qui consiste à documenter les récits de parents et d’enfants issus de communautés immigrées dans cinq pays.
Clare Meade et Karen Fairfax–Cholmeley présentent un programme d’apprentissage familial intergénérationnel mis au point en Angleterre et centré en particulier sur les zones urbaines défavorisées où l’échange d’histoires au sein des familles et entre les communautés peuvent « favoriser la compréhension entre différentes cultures ». Mais elles soulignent que si la famille est importante pour compenser la précarité, « le meilleur apprentissage familial s’inspire d’un modèle qui repose sur la connaissance et la richesse culturelle des familles, plutôt que sur un "modèle déficitaire" qui considère que les parents manquent d’expertise et de savoir-faire en matière d’éducation ». Le même message est d’ailleurs transmis par Jagoda Novak, qui propose le compte-rendu d’un projet visant à soutenir la réussite scolaire d’enfants roms en Croatie.
Les services pour les enfants dans les premières années de leur vie et de leur scolarité peuvent jouer un rôle majeur dans la compréhension qu’ils développent d’eux-mêmes et de leur communauté. Mais dans bien des zones rurales, et en particulier celles où la population est dispersée et sa densité faible, l’accès à ces services et ces écoles peut s’avérer problématique. Nous examinons ici les approches et les modèles utilisés pour surmonter cet obstacle. Francesco Di Iacovo décrit la nouvelle approche adoptée par la région italienne de Toscane, où l’Université de Pise collabore avec les autorités régionales. Il souligne les avantages qui peuvent naître d’un renforcement des relations entre zones rurales et centres urbains ainsi que d’une approche innovatrice et multifonctionnelle de l’offre de services. Iacovo et Grazia Faltoni décrivent quelques nouveaux modèles et leur importance économique et sociale élargie en Toscane, tandis qu’Anna Polloni fait état d’évolutions similaires en Emilie Romagne. Ces dernières ont d’ailleurs été appuyées par des législations et des fonds régionaux, y compris ceux de la Commission européenne.
L’un des problèmes auxquels sont confrontées les zones rurales est que les modèles nationaux sont souvent mis au point pour répondre aux nécessités urbaines. Toutefois, une initiative du gouvernement portugais du début des années 1990 visant à développer des regroupements de services est un modèle national qui s’est avéré utile pour les zones rurales. Luis Ribeiro explique que le regroupement vertical qu’il dirige à Portel et relie des écoles maternelle, primaire, secondaire et secondaire supérieure, a offert des avantages considérables en termes d’économie d’échelle et de continuité dans le développement d’activités pour enfants, familles et communautés et a aidé à renforcer l’identité locale. Florence Pirard décrit les nouveaux modèles de « réseaux » de développement professionnel mis au point en vue de briser l’isolement des services dans la province de Luxembourg au sud de la Belgique, et Eric Rossi explique que si la France veut atteindre les objectifs ambitieux d’extension des services à la petite enfance dans ses zones rurales, elle doit nécessairement trouver de nouvelles solutions.
A l’opposé de tout cela, nous découvrons également, grâce à Pauline Ansel-Henry, que le Danemark est parvenu à résoudre un autre type de problème géographique : Comment offrir aux enfants des villes l’expérience de la campagne ? Elle raconte l’histoire du premier jardin d’enfants danois établi dans le but de permettre aux enfants des villes d’expérimenter les jeux dans les bois ou de s’occuper d’animaux, et rapporte une étude menée en Suède, qui montre à quel point ces expériences extérieures peuvent être riches. (Ce sujet sera exploré plus en détails dans le numéro 19 d’Enfants d’Europe).
Qu’en est-il des initiatives de l’Union européenne pour résoudre ces problèmes ? Androulla Vassiliou, commissaire européenne à l’Éducation, la Culture, le Multilinguisme et la Jeunesse explique que l’UE apporte une contribution croissante dans les projets d’apprentissage tout au long de la vie dans les zones rurales aussi bien qu’urbaines. Un nouveau cadre stratégique adopté en 2009 identifie l’éducation de la petite enfance comme l’un des domaines à améliorer. Les contributions de l’UE s’inscrivent aussi dans le cadre de la politique de l’agriculture et du développement, comme l’illustrent quelques exemples dans ce magazine. John Bryden, président du Réseau rural international, pense que davantage d’efforts de la part de l’UE sont nécessaires pour soutenir des indicateurs plus larges et adaptés aux besoins locaux plutôt que les indicateurs très étroits de performance pédagogique actuellement utilisés dans de nombreux pays européens à défaut d’indicateurs plus appropriés. Les indicateurs dits de PISA, développés en dehors de l’UE, ont un impact sur les services préscolaires aussi bien que sur les écoles et sont, dit-il, particulièrement inutiles pour de nombreuses zones rurales.
Nous nous sommes particulièrement intéressés, dans ce magazine, au soutien que l’on peut apporter aux jeunes enfants pour qu’ils développent un sens du « lieu » et proposons de nombreux exemples de réalisations. Ceux-ci prouvent par la même occasion leur contribution au développement économique et socioculturel de leur communauté. Mais il est possible et nécessaire d’en faire bien davantage pour partager et soutenir ces nouvelles approches croisées. Les solutions peuvent être locales, mais l’apprentissage croisé au plan national, l’évaluation et la recherche nécessitent un programme paneuropéen plus systématique et une information bien meilleure sur les niveaux et les types de services existant dans les zones urbaines, périurbaines et rurales, sans oublier une définition de ces services à l’échelle de l’UE.
Bronwen Cohen est le directeur général de Children in Scotland et membre du comité de rédaction de Children in Europe.
bcohen@childreninscotland.org.uk
1. Tulving E. (2005). Episodic memory and autonoesis. Dans Terrace & Metcalfe (eds). The Missing Link in Cognition. NY, OUP.
2. Frank B. and Trevarthen C. (à paraître). Intuitive Meaning: Supporting Impulses for Interpersonal Life in the Sociosphere of Human Knowledge, Practice and Language. Dans Foolen et al. Moving Ourselves, Moving Others: The Role of (E) Motion for Intersubjectivity, Consciousness and Language. John Benjamin.
3. Cité, Arkleton Trust (2004). Place-based Education and Rural Development. www.arkletontrust.co.uk
